1.国外第二语言学习策略研究的3个阶段
　　1.1　60、70年代：学习策略研究的起步阶段
Aaron Carton(1966)[2]首次发表《外语学习中的推理方法》一文。他认为学习者所具有的善于推理性以及有效地合理地推理的能力不尽相同。这可以说是开了学习策略研究的先河。Aaron Carton(1971)[3]又发表论文详细讨论了推理策略，并把推理策略划分为语内线索、语间线索和语外线索3种推理线索。他认为，语言学习是一个“解决问题”的过程，学习者能够把已有的知识和经历带入这个过程。
　　70年代初学者们对学习者的特点以及这些特点对二语习得过程的可能的影响进行了研究。如1972年Gardner和Lambert对学习态度和学习动机的研究，1973年Richards和Carroll对学习者的认知能力和外语学能的研究。（张日美，1998）[4]
　　70年代中期和后期转向对成功的语言学习者的研究，分析和归纳了成功外语学习者的一系列学习特征。比如1971年，Robin对优秀学习者所运用的策略做了一项调查（同上）。
　　Wong-Filmore(1976)[5]对在美国上学的5个5～7岁的墨西哥孩子做了一项试验。通过该项试验的研究列出了孩子们学习语言的9项策略（3项社会策略和6项认知策略）。Wong-Filmore认为运用社会策略对提高语言能力更为重要，也就是说学习者参与社会活动，在语境中学习语言，学习的效果最佳。
　　Naiman等人(1978)[6]根据他们与34位语言学习优秀者的谈话情况，总结出5项主要的学习策略，主要的内容是提高对语言系统的认识，认识语言是交际和交流的工具，积极投入到学习过程中去，用推理和监测手段不断复习以及发现社会文化价值，运用语言时不怕犯错误，勇于克服困难等。这个时期的学者们对成功语言学习者的特点进行了归纳。
　　1979年Biggs、Bialystok、Entwistle、Saljo等人还分别探讨了学习策略同学习成绩的关系（转引自王小萍，2000）[7]。
　　总之，第二语言学习策略研究的初期多为描述性的研究，研究者的注意力主要集中在描述学习者使用的各种策略上，目的是想揭示语言学习优秀者学习策略的使用情况，或者企图发现有利于提高学习效果的学习策略，以便把这样的学习策略在较差的语言学习者身上推广开来。因此在第二语言学习策略研究的初期归类还不足以成为关注的焦点(Ellis,1994)[8]。
　　1.2　80年代：学习策略研究的大发展
　　进入80年代，有关学习策略概念的内涵和外延进一步扩大，而学者们对学习策略的定义也五花八门。关于学习策略是外现的还是内隐的，是有意识的还是无意识的等说法不一。归根到底是没有一个统一的理论框架。
　　有的学者认为学习策略是一种可观察得到的外现的行为，比如Oxford(1989)[9]认为语言学习策略是学习者的行为或行动，它们使语言学习更成功，更定向，更带劲。这也是学习策略的有倾向定义的代表，所谓有倾向的定义就是这些定义肯定了学习策略对学习有帮助。
　　学习策略有倾向性的定义还有Chamot(1987)[10]，他提出学习策略是学生使用的技巧、方式或者有目的的行为，以达到帮助学习、回忆语言形式和内容两方面信息的目的。Robin(1987)[11]认为学习策略是促进语言系统发展的策略，由学习者构建并直接影响学习等等。
　　有的学者把学习策略看作是内隐的心理活动，比如Wenstein和Mayer(1986)[12]指出学习策略是学习者在学习过程中的行为和思想，旨在影响学习者的编码过程。
　　有的学者区分“策略”和“技巧”，比如Stern(1983)（转引自张日美[4]）认为学习策略最好用来指一般的倾向，或者指语言学习者所使用的带有总体特征的方式，“技巧”这个词可以留作描述可观察得到的学习行为的特定形式。
　　除了上述分歧外，一些与学习策略相关而不同的概念，比如学习过程、学习者策略、交际策略、学习习惯、学习风格等在这一时期的许多文献中都有论述，有关文献指出了这些概念与学习策略之间的区别和联系。
　　随着第二语言学习策略研究的范围不断地扩大，语言学习策略体系的构建也提到了议事日程上来。虽然70年代也有学者尝试对学习策略进行分类，但是这样的分类缺乏第二语言习得理论或认知理论的支持，显得比较粗糙。进入80年代以后，学者们从不同的角度对语言学习策略进行分类，使得分类更加细化和科学，并且日渐成熟。
　　比如Robin(1981)[13]，从认知的角度，把学习策略两分为“直接策略”和“间接策略”。
　　O'Mallv和Chamot(1990)[14]根据信息加工的认知理论提出了著名的三分法：元认知策略、认知策略、社交／情感策略。元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用；认知策略用于学习语言的各种活动之中；社交／情感策略是为学习者提供更多接触语言的机会。每一类包括若干小类，比如元认知策略包括预先准备、预先学习、定向注意、选择注意、自我管理、自我监控、延迟表达、自我评价等。认知策略包括重复、组织、推测、概括、归纳、想象、迁移、精加工、利用资料、语言与行动结合、翻译、分类、记笔记、演绎推理、重组、听觉重现、利用关键词、利用上下文、背诵、替换等。社交／情感策略包括获取反馈、互通信息、澄清问题、询问老师或本族语者，让他们重复、解释或举例说明等等。
　　这个时期对学习策略的研究已经从对学习策略的描写、学习策略的确认和分类的研究发展到研究学习策略与语言学习过程和语言信息处理的认知过程。
　　总之，80年代以后，学者们加深了对学习策略的认识，有关学习策略的三分法对今后的研究也有深远的影响。学习策略的研究从对学习策略的描写、学习策略的确认和分类的研究发展到研究学习策略与语言学习过程和语言信息处理的认知过程，研究者们把第二语言习得和学习策略置于认知理论的框架中去研究，认为学习第二语言是习得一种复杂的认知技能，努力发现学习策略对语言习得的影响。
　　1.3　90年代以来：学习策略研究的新领域
　　90年代进行了大规模的实验来确定最有效的学习策略和学习者训练方法。这些定性定量的研究发现语言学习的成功比从他们的策略中找到的原因更加复杂，训练学习者的理论投入实践，也只得到有限的成功。
　　Anderson(1991)[15]研究了第二语言阅读及阅读测试中使用策略的个人差异，发现没有一种策略跟两次阅读测试中的成功显著相关。
　　Nyikos和Oxford(1993)[16]从信息处理理论和社会心理学的角度对语言学习策略的运用进行了因素分析，得出了这样的结论：大学生对语言学习策略的选择不仅是个人爱好或学习风格的原因，还和现存的各种奖励制度以及学生的学习观念有关。
　　Ress-Miller(1993)[17]指出在成功的学习者基础上提出的学习策略并不具有可推广性，策略训练中要考虑诸如文化差异、年龄、学生的教育背景、学生和教师的语言观、不同的认知风格等因素。
　　Green和Oxford(1995)[18]研究了不同水平学生的策略运用，发现策略运用和语言学习成功之间有明显关系。进一步的研究表明：学习策略的发挥受到多方面的影响。
　　Cook(1996)[19]提出对策略训练过分的热情要降降温。有人甚至对策略到底有多少用处表示怀疑，比如Oxford(1990)[20]等发现亚洲学英语的学生比拉丁美洲的学生较少运用所谓“好”的策略，但英语提高得却更快。
　　当然也有研究表明策略运用有助于语言学习，提倡对语言学习者进行策略训练。如O'Malley和Chamot(1990)[14]发现被教师认为高效的学生比被教师认为低效的学生更经常使用策略，策略也更多样化。O'Malley和Chamot(1990)[14]在实验中对以英语为外语的学生训练了3种听讲座的策略，结果表明，用元认知策略的那组口语提高最大，用认知策略的那组比什么策略也没教的控制组好。在实验中证明了学习策略训练的可行性，并出版了描述外语学习者策略的著作。
　　90年代出版了O'Malley和Chamot[14]、Oxford(1990)[20]等几本有影响的语言策略研究专著，这些著作主要对语言策略的研究方法、语言策略训练、策略教学对学习第二语言的影响和策略运用的评价等内容进行了阐述。
　　到目前为止，学者们对学习策略的实质、定义、分类、结构的研究，学习策略发展脉络的研究，个体学习策略发展的阶段性特征、年龄特征和水平特征的研究以及策略的体系构建和策略教育训练等都进行了不同程度的研究，取得了可喜的成果。
　　　　2.中国外语教学界第二语言学习策略的研究
　　我国外语教学界第二语言策略的研究成果主要是介绍国外学习策略理论、个案分析、调查和实验研究。尽管仅限于学习策略的笼统的介绍、描写和成功学习者策略的直接推广，但依然确立了学习策略研究在外语教学界的一席之地。如吴增生(1994)[21]、庄智象、束定芳(1994)[22]、秦晓晴(1996)[23]、张日美[4]等分别介绍了国外的学习者策略研究以及学习者策略研究的意义、方法、主题和分类以及成果。
　　研究者们对外语学习策略和方法进行了调查和描写，如王初明(1990)[24]调查了我国学生的外语学习方式，文秋芳(1995)[25]对英语学习成功者和不成功者的学习方法进行了个案分析等等。
　　有关学者还论述了学习策略与语言学习和成绩的关系。如1984年黄小华对学习策略与口语能力的关系做了探讨。1994年蒋祖康研究了学习策略与听力的关系。吴一安(1993)、文秋芳(1991、1995、1996)、马广惠(1997)分别就学习策略和成绩的关系进行了研究。卜元(1992)、顾永琦(1994)、胡晓琼(1997)、王文宇(1998)描述了词汇记忆策略的结论。张文鹏(1998)研究了外语学习动力和策略运用的关系，得出强烈的学习动机可能导致大量使用学习策略的结论。（转引自王小萍，2000）[7]
　　我国外语教学界对学习策略的训练还在观望或持怀疑的态度。有些学者怀疑学习策略的训练效果和教学价值。桂诗春(1992)[26]认为“国外第二语言习得者策略研究似乎过分夸大了策略的重要性。策略的使用很可能是语言能力提高的结果，而不是策略导致语言能力的提高”。
　　　3.中国对外汉语教学界关于汉语作为第二语言学习策略的研究
　　中国对外汉语教学界对汉语怍为第二语言学习策略的研究才刚刚起步，只有零星的研究成果，还构不成系统。
　　杨翼(1998)[27]采用问卷调查的方法，以HSK（高级）成绩作为检验学习者学习效果的指标，考察四年级留学生汉语学习策略与学习效果的关系，是国内汉语作为第二语言学习策略的第一项定量研究。
　　吴平(1999)[28]从错误分析出发，考察了留学生在汉语写作时经常错误使用的四种学习策略：（语际／语内）转移、（过度）概括、简化和回避等。徐子亮(1999)[29]采用访谈、言语行为记录和问卷的形式，从认知心理的角度考察了外国留学生的汉语学习策略。她的结论是外国留学生最常用的汉语学习策略是：有效记忆的策略、有选择的注意策略、利用或创造学习环境的策略、回避策略、补偿策略、借用母语策略和摆脱母语习惯再建的策略。以上两项研究都可以说是以有独特的理论指导见长，前者是错误分析理论，后者则是认知心理学理论。
　　罗青松(1999)[30]对外国留学生汉语学习过程中的“回避策略”的表现形式及其原因进行了分析研究。罗的研究角度比较新颖。
　　江新(2000)[31]用国外流行的语言学习策略量表对外国留学生学习汉语的策略进行研究，探讨了性别、母语、学习时间、汉语水平等因素与留学生汉语学习策略使用的关系。该项研究的结论是留学生学习汉语时最常用的策略是社交策略、元认知策略、补偿策略，其次是认知策略，最不常用的是记忆策略和情感策略；留学生汉语学习策略使用在性别上不存在显著差异，但在母语、学习时间上有显著差异；留学生汉语学习策略的使用与汉语水平等级评定之间有显著的相关。江新、赵果(2001)[32]在前人研究的基础上，建构了一个有一定信度和效度的汉字学习策略量表，并对初级阶段外国留学生的汉字学习策略进行了分析；归纳了留学生学习汉字时最常用以及不常用的策略，并发现“汉字圈”国家的学生比“非汉字圈”国家的学生更多使用音义策略、应用策略，更少使用字形策略、复习策略；“汉字圈”国家的学生比“非汉字圈”国家的学生更加经常使用设计指定计划和设置目标的元认知策略。赵果、江新(2002)[33]通过对初级阶段留学生汉字学习策略和汉字学习成绩相关关系的分析得出了这样的结论：应用策略对提高汉字学习效果有很大帮助；字形策略很可能不利于汉字书写的学习；利用意符对汉字意义识别很有帮助；形声字学习比非形声字学习对策略的使用更敏感。江新等人的研究特点都是以方法取胜，在国外学者理论框架下，利用统计分析的方法来研究，这给国内的对外汉语教学研究输入了全新的血液，研究所得出的结论比较实在。
　　吴勇毅(2001)[34]从学习策略的描述性研究和介入性研究两个方面介绍、分析和总结了国内汉语作为第二语言的学习策略的研究。吴文以定性分析见长，尤其是对于研究者的研究方法和研究成果的剖析相当客观。文章的最后为我们指明了汉语作为第二语言学习策略研究的步骤，值得我们借鉴和思考。吴文指出，首先我们应该比较系统和相对完整地介绍一些国外关于第二语言学习策略研究的理论，然后在目前研究的基础上去调查、研究、发现与外国人学习汉语有关的策略，找出有效的学习策略，然后再进行确认和分类，探索和建立适合外国人学习汉语的策略分类标准和系统，并建立各种适合汉语学习的策略培训模式，通过实践检验这些模式本身的有效性，同时检验策略培训对汉语学习的有效性。
　　　　4.汉语作为第二语言学习策略的研究的总结与前瞻
　　除了国内对外汉语教学界的上述研究外，有关汉语作为第二语言学习策略的研究，国外至少也有两项。其一是Everson和Ke(1997)对中高级汉语学习者阅读策略的研究。其二是Ke(1998)对汉字学习策略的研究（转引自江新，2000）[31]。应该说前人的研究在引进国外学习策略的理论和研究方法方面，在具体语言技能（如阅读、汉字、写作等）的策略分析方面都作了有价值的尝试，给后来的研究者留下了宝贵的经验和资料。
　　国外学习策略研究已经有将近40年的历史了，由于人们认识到开展学习策略的研究对语言教学有积极的意义，因此愈来愈多的国外学者运用不同的研究方法、从不同角度，探讨不同背景和不同类型的学习者使用学习策略的情况。相较而言，国内外语教学界该项研究起步较晚，中国对外汉语教学界关于汉语作为第二语言学习策略的研究成果更少，到目前为止，本人所看到相关的论文不超过10篇，这跟我们对外汉语教学悠久的历史（半个世纪的历史）很不相称，也跟我们目前对外汉语教学事业的蓬勃发展甚至全球化势头极不相称。
　　当然，汉语作为一种比较特殊的语言，我们在研究外国人学习汉语的策略时不应该完全照搬英语作为第二语言的学习策略来研究。正如吴勇毅[34]在文章中指出的，“既然汉语有许多不同于其他语言的特点，那么外国人学习汉语是不是也使用了一些不同于其他语言的学习策略”、“探索汉语学习的特殊策略是至关重要的”。
　　“汉字圈”国家的留学生占学习汉语的外国人的大多数，其中韩国学习汉语的学生就很多，每年来中国留学的有上万人，而在韩国国内学习汉语的人数更是高达13万。但是国外汉语教学的方法堪忧，有关具体国别留学生汉语学习策略的研究更是无人关注。因此有必要对“汉字圈”外国留学生和“非汉字圈”外国留学生学习汉语时的学习策略进行调查和比较研究，对具体国别的外国留学生学习汉语时的学习策略进行调查研究，以及汉语作为第二语言的单项语言技能的学习策略的描写性研究，不同文化背景的外国留学生学习汉语时的学习策略的发展研究以及不同国家学生汉语学习策略使用与学习效果之间关系的研究（赵金铭，2001)[35]，外国留学生课堂学习与课外学习的汉语学习策略的比较研究，有关汉语作为第二语言的学习策略的有效性以及培训的实验研究等也应逐步深入。
　　从理论研究的角度看，对留学生汉语学习策略诸方面的调查、比较、分析研究是语言学习理论研究的一个方面，而语言学习理论的研究对语言教学理论的研究以及对外汉语教学的学科建设的研究具有举足轻重的作用，因为语言教学理论必须建立在语言理论和语言学习理论的基础之上。语言学习理论研究的任务就是揭示语言学习的客观规律，特别是语言习得规律。对作为学习主体的学生和他们的学习规律的研究，更能反映语言学习的客观规律，也因此能减少传统以教师为中心的语言教学法中或多或少的教学者的主观设想的成分。从教学实践的角度看，区分“汉字圈”以及“非汉字圈”留学生汉语第二语言学习策略研究及其所取得的成果，可以有助于设计更好的有针对性的教程，确定具体国别的留学生汉语学习策略使用上的长处和短处，使之互相取长补短，帮助学生有意识地使用学习策略，克服使用策略的随意性和无计划性，进而帮助学生更有效地学习汉语，增强学生学习汉语的信心和兴趣，并给对外汉语教师提供策略训练的指南。
　　此外，为了探索汉语学习的特殊策略，我们认为以下一些相关研究课题同样不容忽略。比如中国儿童习得汉语和外国人学习汉语策略的比较研究，外国人学习汉语时运用什么样的学习策略解决母语的干扰问题的分析研究。这样的研究有助于我们深入地了解汉语母语习得和第二语言习得的相同情景和不同规律，并且借助母语习得的经验，努力寻求汉语第二语言习得的“捷径”，尽量排除母语在外语学习中的干扰作用，使得留学生的母语在汉语学习中起到最好的桥梁作用，最终达到给教师和学习者提供“高效速成”的教学方法这样一个目标。
　　总之，第二语言学习策略的研究突破了传统应用语言学只研究语言教学内容以及教学程序、方法的樊篱，以研究造成学习者个体差异的认知行为为出发点，对于帮助学习者认识并有效调控其认知学习活动、提高学习效率具有非常重要的意义，并“将最终为寻求和建立对外汉语教学的最佳教学模式提供依据”。